Colloque " Approche à visée actionnelle et grammaire en cours de langues étrangères en collège et lycée : quel terrain d’entente ? "

Texte de l'appel à contributions

Depuis le début du 20ème siècle, la place de la grammaire au sein du cours de langue est continuellement réévaluée par les différentes réformes. De la méthode dite « traditionnelle », grammaire-traduction de la fin du 19ème, à l’approche à visée actionnelle du début du 21ème siècle, elle a été tour à tour au centre du cours, explicite et déductive, abordée de façon inductive puis implicite ou explicite, et objet de réflexion dans l’approche communicative et cognitive à la fin du 20ème siècle, pour devenir aujourd’hui un simple outil linguistique dont le mode d’utilisation, laissé à l’appréciation du professeur, sert une visée actionnelle.

Suite à l’introduction dans les instructions officielles de 2003, d’abord à destination des classes de seconde (cycle d’orientation), de l’approche à visée actionnelle, il est devenu difficile de définir pour la grammaire une place précise dans le cours de langue. Dans le complément aux Instructions Officielles (I.O.) publiées en 2015 pour le cycle 3 (arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015), qui inclut la première année du collège, la grammaire est mentionnée à la toute fin de la partie consacrée à l’enseignement des langues étrangères, dans un encadré qui énumère les différents items indispensables à la réalisation des tâches, suivi d’une rubrique portant sur la progression linguistique en fonction des besoins communicationnels. Dans les fiches Eduscol intitulées Repères de progressivité linguistique, censées fournir un contenu grammatical de référence aux enseignants, il n’est à aucun moment fait mention d’une nécessaire activité réflexive explicitement grammaticale pour faciliter l’apprentissage de la langue étrangère, alors que la rubrique dédiée à l’enseignement du français L1 dans ces mêmes fiches fait explicitement référence à l’enseignement de la grammaire : « (…) le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des activités de compréhension de textes et d'écriture ». Les textes officiels proposent donc que les apprenants aient des moments d’entrainement et de réflexion linguistique destinés à améliorer leur expression et leur compréhension mais ce uniquement dans leur langue maternelle.

Le même traitement apparaît dans les I.O. consacrées au cycle 4. Dans les compléments de ressources proposées pour les cycles 2, 3 et 4, la rubrique intitulée Favoriser une acquisition raisonnée de la langue occupe une demi-page et préconise une explicitation des savoir-faire méthodologiques tout en intégrant ceux-ci aux tâches communicationnelles :

Ces phases de réflexivité permettent à l’élève de prendre conscience de ses apprentissages, de développer et de s’approprier des stratégies de compréhension et d’expression transférables à d’autres situations de communication.

Ces formulations, qui laissent une grande liberté pédagogique aux enseignants du secondaire en langue étrangère, concentrent la réflexion et la construction de stratégies par l’apprenant sur les compétences de communication, dont le développement a pour but ultime l’accomplissement d’une tâche. La priorité est ainsi donnée à la langue comme outil de socialisation plutôt qu’à la langue comme système cohérent pour la construction du sens. Dans l’approche actionnelle, où prévaut la réalisation de la tâche, l’enseignement de la grammaire doit-il purement et simplement disparaître ? Les « phases de réflexivité » permettant à l’élève de « s’approprier des stratégies de compréhension et d’expression » peuvent-elles faire l’économie de la connaissance métalinguistique des règles grammaticales qui régissent la langue seconde ? Quelle représentation les enseignants de langue du secondaire ont-ils de l’enseignement de la grammaire dans leurs cours et de la place qu’ils s’autorisent à lui accorder ? L’organisation du cours autour des activités de communication et la pédagogie par la tâche signifient-elles nécessairement que l’enseignant doive abandonner toute tentative de proposer des moments de réflexion sur la grammaire comme un système cohérent et organisé pour la construction du sens ? Faut-il conserver une grammaire intégrée aux apprentissages et, de ce fait, implicite ? Quel serait alors le lien entre le cours et le précis de grammaire proposé à la fin des manuels ? Quelle construction du sens pour ce précis de grammaire ?

Ce colloque se donne pour objectif de réunir des chercheurs en didactique des langues, et des enseignants du secondaire ou des départements de LANSAD (ou LLCER) au sein des universités, pour partager sujets de réflexion et expériences de terrain sur la place de la grammaire dans l’approche à visée actionnelle préconisée pour le cours de langue étrangère. Les chercheurs en linguistique, en psycholinguistique et en interphonologie, quelle que soit la langue d’apprentissage étudiée, sont les bienvenus. Les présentations pourront porter, entre autres, sur les questions suivantes :
 

Cette liste n’est pas exhaustive et les recherches pourront prendre appui sur une réflexion personnelle à partir de théories issues de courants linguistiques et/ou didactiques divers, une analyse de manuel, ou présenter une recherche-action en classe de langue, ou encore s’appuyer sur une étude de corpus d’apprenants.


 

Since the early 20th century, the place of grammar in language classes has been constantly called into question. From the so-called traditional method, ie the nineteenth-century combination of grammar and translation, to early-21-st century task-based language teaching, grammar has gone from being the cornerstone of language teaching, explicitly taught and practiced deductively, to being taught inductively, and later still, in the communicative and cognitive approach, to being an object of reflection. It has now become a tool whose acquisition and study are motivated by the accomplishment of a task.
Following the introduction, in 2003, of task-based language teaching into the French Instructions Officielles (official guidelines published by the Ministry of Education) defining the curriculum for seconde classes, ie the first year of high school in France, it had become very difficult to define the exact place grammar should be given. The addition to the 2015 Instructions Officielles for cycle 3 (which includes the last two years of primary school and the first year of middle school) mentions grammar at the very end of an article on foreign-language teaching. This appears in a box providing a list of mandatory items. However the section about teaching French as a native language explicitly states that grammar should be taught : « Cycle 3 is the beginning of a phase of explicit and reflexive study of the language, the aim of which is to facilitate writing and reading-comprehension activities » . The same attitude towards grammar is explicit in the Instructions Officielles for cycle 4, which comprises the second, third and fourth years of middle school. In the complementary resources offered for cycles, 2, 3 and 4, the section on “promoting a reasoned approach to language learning” (“Favoriser une acquisition raisonnée de la langue”) takes up half a page and recommends making methodological skills explicit and integrating them into communication tasks:
“These phases of reflection about the language enable students to become aware of their own learning processes and to develop and appropriate comprehension and expression strategies that they can then transfer to other communication situations.”
These remarks, which could be read as granting great pedagogical freedom to secondary-school teachers, force learners' processes of thinking and developing strategies into a single direction: on communication skills, the development of which has one ultimate goal, namely, the achievement of a set task. Priority is thus given to the sociolinguistic dimension, leaving the place of psycho-linguistic processes undefined. But should one necessarily exclude the other? Should the dichotomy between grammar and communication tasks be maintained? Or is there not a continuum to map out, spanning the gap between these two poles, and which would include examining the construction of meaning? Should meta-linguistic activities be systematically excluded from the second language class? Should grammatical rules remain implicit? What representations do secondary school language teachers have of grammar teaching? How do they use the grammar section of the class books with their pupils?

This conference aims to bring together academics whose research focuses on the didactics of language teaching in relation to linguistics research and teachers from both secondary-education teachers or foreign-language teaching departments within universities, to share issue for reflection and debate, as well as classroom experiments. Researchers in linguistics, psycholinguistics, interphonology, whatever the language, are all welcome. Presentations can broach any of the following questions:

The above list is far from exhaustive. Research can be based on personal reflection grounded in theories grounded in various linguistic and/or didactic any of a range of schools of thought in linguistics and/or didactics; participants may also discuss an action-research project carried out in language classrooms or base their research on a corpus of learners' output.